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Entre 2024 et 2026, l’École française poursuit sa transformation vers un modèle plus inclusif. La progression du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, le développement des pôles d’appui à la scolarité et le renforcement des moyens humains témoignent de cette évolution. En 2026, plusieurs défis persistent : conditions de travail des […]
Résumé de l’actualité
Entre 2024 et 2026, l’École française poursuit sa transformation vers un modèle plus inclusif. La progression du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, le développement des pôles d’appui à la scolarité et le renforcement des moyens humains témoignent de cette évolution. En 2026, plusieurs défis persistent : conditions de travail des AESH, accès aux dispositifs spécialisés, formation des enseignants, disparités territoriales et accessibilité des apprentissages. À l’approche de l’élection présidentielle de 2027, l’inclusion scolaire s’inscrit ainsi parmi les enjeux éducatifs susceptibles d’alimenter le débat public. L’expérience du Portugal apporte, quant à elle, un éclairage européen sur les différentes manières d’organiser l’éducation inclusive.
L’inclusion scolaire occupe désormais une place centrale dans le système éducatif français. Elle vise à garantir une scolarisation de qualité à tous les élèves, de l’école maternelle au lycée, en tenant compte de leurs besoins pour accéder aux apprentissages.
Depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap a considérablement progressé.
En 2024, les élèves en situation de handicap représentent environ 4,15 % de l’ensemble des élèves scolarisés en France.
Cette évolution s’accélère ces dernières années. Le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire passe d’environ 300 000 en 2017 à 520 000 en 2025, soit une augmentation de 73 %.
Dans le même temps, les effectifs d’accompagnants d’élèves en situation de handicap, les AESH, passent d’environ 82 000 en 2017 à près de 140 000 en 2025.
Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) connaissent également une progression importante. Leur nombre passe de 8 620 en 2017 à plus de 11 000 en 2025.
Ces chiffres témoignent d’une transformation profonde du système éducatif. La diversité des besoins devient progressivement une composante structurelle de la classe et conduit l’institution à repenser les pratiques pédagogiques, l’organisation des établissements et les dispositifs d’accompagnement.
L’année scolaire 2024-2025 marque une nouvelle étape avec l’expérimentation des pôles d’appui à la scolarité (PAS).
Une centaine de PAS sont initialement expérimentés dans quatre départements : l’Aisne, l’Eure-et-Loir, la Côte-d’Or et le Var.
Leur mission consiste à apporter une réponse de proximité aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers et à soutenir les équipes pédagogiques.
Cette organisation cherche à accélérer l’identification des difficultés et la mobilisation des ressources disponibles. Enseignants, familles, AESH et professionnels du secteur médico-social peuvent ainsi mieux coordonner leurs interventions autour des besoins de l’élève.
Les PAS traduisent également une évolution de la conception de l’inclusion. L’attention se porte davantage sur les obstacles rencontrés par l’élève dans son accès aux apprentissages et sur les réponses susceptibles de réduire ces difficultés.
Le dispositif prend de l’ampleur à partir de la rentrée 2025 et poursuit son déploiement en 2026.
À partir de 2025, l’objectif dépasse progressivement la seule scolarisation des enfants reconnus en situation de handicap.
L’Éducation nationale développe le principe d’une « École pour tous », fondé sur la capacité de chaque élève à apprendre et à progresser lorsque les conditions d’accès aux apprentissages correspondent à ses besoins.
Cette approche englobe les élèves en situation de handicap et, plus largement, les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers.
Les troubles du neurodéveloppement occupent également une place croissante dans cette politique. Les dispositifs destinés notamment aux élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme continuent leur développement.
Le nombre de professionnels spécialisés chargés de conseiller et d’accompagner les équipes pédagogiques progresse également.
L’objectif consiste à rapprocher les compétences spécialisées des établissements scolaires et à améliorer la coordination entre les différents professionnels.
L’année 2026 constitue une étape importante dans l’évolution de l’école inclusive.
Depuis près de vingt ans, son développement repose largement sur l’augmentation du nombre d’AESH. Cette politique accompagne la progression importante du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire.
Un rapport conjoint de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) et de l’Inspection générale des affaires sociales (IGAS), publié en mai 2026, analyse toutefois les tensions qui traversent ce modèle.
Les effectifs d’AESH ont fortement augmenté depuis 2017, tandis que les demandes d’accompagnement poursuivent également leur progression.
Selon le rapport, environ 10 % des enfants disposant d’une notification d’accompagnement humain restent chaque année en attente de sa mise en œuvre effective.
Cette situation place la question de l’accessibilité des apprentissages au centre des réflexions institutionnelles.
Les AESH occupent une place essentielle dans le fonctionnement de l’école inclusive.
Ils accompagnent les élèves dans leur autonomie, leur participation à la vie scolaire et leur accès aux apprentissages.
Une étude publiée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance en mars 2026 apporte un éclairage sur leurs conditions d’exercice.
À la rentrée 2024, 134 800 AESH travaillent au sein de l’Éducation nationale. Parmi eux, 98 % exercent à temps incomplet, avec un temps de travail correspondant en moyenne à 63 % d’un temps plein.
Pour l’année 2023, leur salaire mensuel net moyen atteignait environ 1 030 euros.
Ces données montrent que la situation professionnelle des AESH demeure l’un des principaux enjeux de la politique inclusive.
En 2026, la réflexion institutionnelle porte également sur l’équilibre entre compensation individuelle et accessibilité collective.
La compensation répond aux besoins particuliers d’un élève grâce à différents moyens : accompagnement humain, matériel adapté ou aménagement pédagogique.
L’accessibilité intervient davantage sur l’environnement scolaire lui-même.
Un rapport d’information du Sénat publié en mai 2026 consacre précisément cette question en étudiant le passage « de la compensation du handicap à l’accessibilité des apprentissages ».
Cette conception conduit à réfléchir à la présentation des consignes, aux supports pédagogiques, à l’organisation de la classe, aux outils numériques et aux modalités d’évaluation.
L’accessibilité pédagogique devient ainsi complémentaire de l’accompagnement individuel.
La diversification des profils d’élèves transforme également les pratiques professionnelles.
Les enseignants accueillent des élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme, des troubles « dys », des troubles de l’attention, des déficiences sensorielles ou motrices ainsi que d’autres besoins éducatifs particuliers.
La formation initiale et continue représente donc un enjeu majeur.
Elle concerne la connaissance des différents besoins, l’adaptation pédagogique, l’utilisation de ressources accessibles et la coopération avec les AESH et les professionnels spécialisés.
Cette évolution place l’inclusion dans une logique collective : l’accessibilité dépend de l’ensemble de la communauté éducative.
Certains élèves ont également besoin d’un accompagnement éducatif, thérapeutique ou médico-social complémentaire à leur scolarité.
La coordination entre l’Éducation nationale et le secteur médico-social représente donc un autre enjeu essentiel.
Les PAS participent à ce rapprochement en réunissant davantage les compétences éducatives et médico-sociales autour des besoins de l’élève.
L’objectif consiste à améliorer la continuité des parcours et à faciliter l’accès aux professionnels spécialisés.
Cette coopération concerne aussi les familles, qui jouent un rôle central dans le suivi du parcours scolaire de leur enfant.
L’accessibilité scolaire possède également une dimension territoriale.
Les ressources disponibles varient selon les départements. L’accès à un AESH, une ULIS, un professionnel spécialisé ou une structure médico-sociale peut ainsi différer selon le lieu de scolarisation.
Le développement progressif des PAS cherche notamment à renforcer les réponses de proximité.
La question de l’égalité territoriale concerne les zones urbaines, les territoires ruraux ainsi que les territoires ultramarins.
Elle constitue donc un élément important dans l’évaluation de l’efficacité réelle de l’école inclusive.
L’accessibilité scolaire dépasse le seul accompagnement humain.
Elle concerne également les bâtiments. Entrées, circulations, salles de classe, sanitaires, signalétique, acoustique et dispositifs d’alerte doivent prendre en compte la diversité des situations de handicap.
L’environnement numérique constitue un autre enjeu.
Les plateformes pédagogiques, manuels numériques, documents, vidéos et outils utilisés en classe occupent une place croissante dans les apprentissages. Leur conception accessible conditionne donc l’autonomie de nombreux élèves.
L’accessibilité de l’École possède ainsi trois dimensions complémentaires : humaine, pédagogique et matérielle.
Les transformations françaises peuvent également être replacées dans un contexte européen.
Le Portugal constitue à ce titre un exemple intéressant pour comprendre une autre organisation de l’éducation inclusive.
Depuis l’adoption du décret-loi n° 54/2018, le système portugais repose sur une conception de l’inclusion qui concerne l’ensemble des élèves.
L’une de ses particularités réside dans une approche davantage centrée sur les obstacles rencontrés dans l’apprentissage que sur l’appartenance préalable de l’élève à une catégorie particulière.
Le système organise également les interventions selon plusieurs niveaux.
Les mesures universelles s’adressent à l’ensemble des élèves. Des mesures plus ciblées répondent ensuite à des besoins supplémentaires, tandis que des interventions plus intensives concernent les situations nécessitant un soutien renforcé.
Cette organisation associe différenciation pédagogique, flexibilité curriculaire et coopération entre professionnels.
Le Portugal se distingue également par l’évolution de ses anciennes structures spécialisées.
Certaines sont devenues des centres de ressources pour l’inclusion. Leur expertise accompagne les établissements ordinaires et leurs équipes.
Cette organisation permet aux compétences spécialisées de circuler davantage entre les structures et les établissements scolaires.
Le modèle portugais diffère toutefois du système français par son histoire, son organisation administrative et ses politiques éducatives.
Il constitue donc avant tout un élément de comparaison européenne, qui permet d’observer une autre manière d’articuler accompagnement individuel, accessibilité pédagogique et expertise spécialisée.
L’Italie représente également un autre modèle européen, historiquement marqué par une forte scolarisation des élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires et par la présence d’enseignants de soutien.
La diversité de ces modèles montre l’absence d’une organisation européenne unique de l’école inclusive.
L’élection présidentielle française de 2027 constitue une prochaine échéance politique majeure.
À l’été 2026, la campagne reste évolutive. Les candidatures, programmes et positions consacrés à l’éducation et au handicap peuvent encore changer.
Dans ce contexte, attribuer à « l’élection de 2027 » un ensemble définitif de mesures concernant l’école inclusive serait prématuré.
L’accessibilité scolaire peut toutefois s’inscrire parmi les sujets du débat public en raison de plusieurs questions déjà documentées par les institutions : évolution du nombre d’élèves concernés, conditions d’exercice des AESH, accessibilité pédagogique, formation des enseignants, articulation avec le secteur médico-social et disparités territoriales.
Le débat de 2027 pourra donc être observé à partir de ces enjeux, en comparant les programmes officiels lorsqu’ils seront stabilisés, selon des critères identiques pour l’ensemble des candidats.
Ministère de l’Éducation nationale, Année scolaire 2024-2025 : assurer l’accessibilité de l’école pour tous, 2024.
Ministère de l’Éducation nationale, Rentrée scolaire 2025-2026 : l’École, notre avenir, 2025.
Ministère de l’Éducation nationale, La scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, mise à jour du 14 août 2026.
Ministère de l’Éducation nationale, Comité national de suivi de l’école inclusive : un engagement renouvelé pour une école pour tous, données relatives aux élèves en situation de handicap, AESH et ULIS.
Ministère de l’Éducation nationale, Cap sur l’année scolaire 2026-2027, août 2026.
DEPP – Ministère de l’Éducation nationale, Les conditions d’exercice des accompagnantes et accompagnants d’élèves en situation de handicap, mars 2026.
IGÉSR-IGAS, Rôle et missions des AESH dans l’école inclusive aujourd’hui et demain, rapport publié en mai 2026.
Sénat, Olivier Paccaud, De la compensation du handicap à l’accessibilité des apprentissages : vers une école plus inclusive, rapport d’information n° 647, mai 2026.
Ministère de l’Éducation nationale – Bâti scolaire, ressources consacrées au handicap et à l’accessibilité des établissements scolaires.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Portugal – Legislation and Policy, présentation du système portugais d’éducation inclusive et du décret-loi n° 54/2018.
Diário da República – République portugaise, Decreto-Lei n.º 54/2018, 6 juillet 2018.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ressources consacrées aux centres de ressources pour l’inclusion au Portugal.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Italy – Legislation and Policy, présentation du système italien d’éducation inclusive.
À propos de l'auteur·rice
Mayeul Beretta
Président du Média de l’Accessibilité
